數學

倒水遊戲中的數學

倒水遊戲中的數學

文/李源順 前言 數學益智遊戲偶爾也會出現在電影的情節之中,成為大家茶餘飯後的討論議題。1995年上映的電影「終極警探3」當中有一段情節,恐怖分子提出智力考驗的問題要求布魯斯威利解答出來,否則炸彈就會爆炸。當中的智力考驗問題是「有一個3加侖和一個5加侖的水桶,它們都沒有刻度,因此只知道裝滿是3加侖和5加侖。問要怎樣才能量出4加侖的水?」。作者搜尋網路發現有些網友不知道如何解答這個問題,因此特別撰寫本文,把其中數學教育希望培養學生的能力呈現出來讓大家知曉,希望老師/家長也能培養學生帶得走的能力。 有關這類的分水(或倒水)遊戲,尤怪之家的主人巫光楨曾經用Flash寫了一個可以在windows上執行的app(註1),可惜現在不能直接在電腦上執行,必需先下載執行Flash的程式(註2)才能打開來玩它。 這個遊戲在android的手機也有簡單的app(註3)可以執行。有興趣的家長、學生可以下載來玩看看。 壹、沒有目的的玩→有邏輯的玩 作者發現有些學生在玩這類遊戲的時候,都是沒有目的、隨機的在玩,可能玩一陣子之後發現剛好把答案找出來了。雖然學生有興趣玩,只要他能把答案出來,也很不錯;但是這不是數學教育的目的,數學教育的目的至少希望學生在玩的過程中,能有系統性、有規律的玩、能留意數字間的關係,進而找到它的邏輯規律。數學教育希望學生能養成這樣的學習習性,使得學生將來面對任何問題時,都能自動自發的去留意事物之間、數字間的關係,進而找到解答問題的方法。 為了節省篇幅,我們僅以一個例子:「有A、B二個空水桶,它們都沒有刻度,只知道裝滿分別是9公升和15公升。想要量出12公升的水,要如何倒水呢?」來說明。 首先作者希望學生都能了解到,有一些遊戲在玩的時候,每一次都是只有有限多種可能的方法,同時可能的方法不會愈變愈多。面對這樣的問題,每一次只要做一些邏輯的判斷,再留意數字間的規律;自己在玩的過程中,就會找到它的規則和方法,就不會毫無目的的玩。 因為倒水問題只有A、B二個空水桶,因此我們要裝倒水時,第一次共有二種方法,不是把9公升的A水桶裝滿,就是把15公升的B水桶裝滿。從對稱的角度,第一次要裝滿那一個水桶其實都相同,因此我們假設先開啟水龍頭裝滿9公升的A水桶,此時A=9、B=0。因為水桶沒有刻度,沒有裝滿就不知道水有多少公升,因此在裝時,就要裝滿它。 第二次只有三種方法:因為A己經裝滿了,因此(1)只能把A中的水倒空;因為B是空的,因此可以(2)開啟水龍頭把B水桶裝滿、或者(3)把A中9公升的水倒入B水桶中。相信學生一看就會知道不要做前面二項動作,因為把A中的水倒空就變成一開始的A=0、B=0;把B水桶裝滿就變成A=9、B=15,再來一定要清空其中一個水桶,等於在做白工。因此最後剩下第三種方法,把A中9公升的水倒入B水桶中,此時A=0、B=9,雖然B沒有裝滿,但我們確信它是9公升。當然,也不能把A倒一部份的水到B桶,因為此時不知道A、B分別有多少公升。 第三次又有幾種裝水的方法呢?相信學生一定想到只有四種方法:因為A是空的,因此(1)開啟水龍頭把A裝滿,或者(2)把B倒回A中;因為B還沒裝滿,因此(3)開啟水龍頭把B裝滿,或者(4)把B清空。稍微推理一下,相信學生不會做後三種方法,因為把B倒回A中就回到原來的A=9、B=0;把B裝滿就變成A=0、B=15,等於回到第一次,只是裝滿B水桶而已;把B清空就變成A=0、B=0,又回到最開始的情形。因此第三次就是要把A裝滿,變成A=9、B=9。 第四次呢?也是一樣的推理方法,(1)若把A清空,變成A=0、B=9,(2)若把B清空,變成A=9、B=0,(3)若開啟水龍頭把B裝滿,變成A=9、B=15;都會回來原到某一種情形。因此,剩下的就是(4)把A倒到B中,變成B=15=9+6、A=9-6=3。 第五次和上面的推理一樣,(1)若開啟水龍頭把A裝滿,變成A=9、B=15,(2)若把A倒空,變成A=0、B=15,(3)若把B倒回A,變成A=9、B=9;都會回到原來某一種情形。因此,只能(4)把B倒空,變成A=3、B=0。 第六次,(1)若開啟水龍頭把A裝滿,變成A=9、B=0,(2)若把A倒空,變成A=0、B=0,(3)若開啟水龍頭把B裝滿,變成A=3、B=15;都是又回到先前的情形;因此只能(4)把A倒入B中,變成A=0、B=3。 第七次,作者不再把不行的方法寫出來,請學生自行判斷哪些方法不行。假如你能想到哪些不可以的方法,你的推理能力已經慢慢在增強了。再來,只能開啟水龍頭把A裝滿,變成A=9、B=3。第八次把A倒到B中,變成A=0、B=3+9=12。發現我們已經倒出12公升的水出來了。 圖1. 倒水遊戲的步驟圖示 貳、多玩幾次發現規律 有興趣的學生可以下載上面所說的app來玩一玩,也可以自行出題目,用紙和筆寫下數字來玩;再從其中發現玩法的規律。假如你在玩的過程中,沒有注意數字的變化,你很容易就會一直出現重覆的數字,以致感覺無法完成,沒完沒了。假如你記憶數字的變化有困難,你可以拿出紙和筆,把出現過的數字寫下來,這樣就比較不會出現重覆的數字,就比較能快速的過關。 在玩的過程中,你是否發現到它的規律?若你沒有發現到,就再多玩幾次。最後你會發現,假如你一開始是把水倒入A,再來一定是把A的水倒入B中;等到A空了,再把A裝滿;而B呢,它是等到B滿了,再把B清空。因此反過來也可以,也就是先把B滿,再把B倒入A中,同時等B空了再裝滿,等A滿了再清空。如此循環下去,就不會現重覆的數字,就可以順利把它解答出來。上面的例子,它的步驟便是(1)裝滿B,A=0、B=15,(2)把B倒滿A,A=9、B=15-9=6,(3)清空A,A=0、B=6,(4)把B倒到A中,A=6、B=0,(5)裝滿B,A=6、B=15,(6)把B倒滿A,A=6+3=9、B=15-3=12,(7)清空A,A=0、B=12(圖二)。 當我們得到這樣的規律,你可以很快的解出水問題的答案。 圖2. 倒水問題的另一種作法步驟 參、更一層的思考數字間的關係 假如你的數感好一點,上面的例子或許你馬上會發現倒出來的數字是9、3、15、12,或是15、9、6、12,它們都是3的倍數。 假如你再多玩一點類似的問題,你可能會發現當A、B水桶分別裝滿a、b公升的水時,你能倒出來的水一定是a、b的最大公因數的倍數。不相信的話,請你試試,上面的例子是否能倒出2公升出來?此時,假如你用先裝滿A的方法,倒到A=0、B=12,接下來是裝滿A,A=9、B=12把A倒滿B,A=9-3=6、B=12+3=15清空B,A=6、B=0把A倒到B,A=0、B=6把A倒滿,A=9、B=6把A倒到B,A=0、B=15把B清空,A=0、B=0,發現再來會一直重覆出現上面的數字。 因為在數學上有一個性質:任何二個數的合或者差,也一定是二個數的最大公因數的倍數。 肆、連結代數問題 假如你已經發現到剛才談的,一定是一個水桶清空後再裝滿水,另一個一定是裝滿水以後再清空。同時你又學過二元一次方程式,這時候,你是否會連結到它可以看成是9x+15y=12的整數解?其中x和y中的一個是正整數,一個是負整數。我們用嘗試錯誤的方法找出答案x=3、y=-1,發現要把A裝滿3次,B清空一次即可;剛好和圖一的做法相符。上面的二元一次方程式,當然也可以y是正,x是負,例如y=2、x=-2,也就是B裝滿2次,A清空2次;剛好和圖二的做法相符。 假如你的數學不錯,或者曾經學過如何找出9x+15y=12的所有整數解,它其實就是用輾轉相除法的概念求得所有的整數解,如下 15÷9=1…6、即 15=9×1+6、即 6=15-9×1 9÷6=1…3、即 9=6×1+3即 3=9-6×1 6÷3=2…0 把第一式的邊,代入第二式的6中 3=9-6×1 =9-(15-9×1)×1 =9×2-15×1 兩邊乘以4 12=9×8-15×4 =9×8+9×5t-15×4-15×3t =9×(8+5t)+15×(-4-3t) 所以 x=8+5t、 y=-4-3t 其中t是整數 求得所有整數解之後,當t=-1時、x=3、y=-1;當t=-2時、x=-2、y=2,剛好是上面的二種方法。 伍、問題的連結 假如學生稍微留意一下,可能會發現作者所用的二個水桶A= 9公升和B=15公升,要量出12公升的水,和電影「終極警探3」的問題A=3加侖和B=5加侖,要量4加侖的水的問題是一樣的。只是作者為了讓大家看到最大公因數的倍數的關係,故意把電影問題中的三個數都乘以3。因此電影情節的二元一次方程式是3x+5y=4的整數解,其中x、y是整數。它的方程式解是 4=3×3-5×1 =3×3+3×5t-5×1-5×3t =3×(3+5t)+5×(1-3t) 所以 x=3+5t、 y=-1-3t 其中t是整數 同樣的,當t=0,即x=3、y=-1時,就是A倒滿三次,B清空一次。當t= -1時,x=-2、y=2,就是B倒滿2次,A清空2次。A=9、B=15要倒出12和A=3、B=5要倒出6的答案相同。 結語 數學教育的目的是希望學生在玩益智遊戲時,能有系統性、有規律、能邏輯推理的玩,再從玩的過程中留意數字間的關係,發現規律,甚至連結代數、算術概念。假如我們的學生能有多次類似的經驗,相信學生的邏輯推理能力、創新能力,一定可以被培養起來,一定能學到帶得走的能力。 有興趣的學生可以再玩一玩「易位棋」的益智遊戲(註4),等找到規律再看一看本月刊第58-06的文章「益智遊戲易位棋中的數學思維」(註5)。看你是否能像文章中所談的找到規律以及發現它的公式的推理過程。 參考文獻 [1]https://fpdownload.macromedia.com/pub/flashplayer/updaters/32/flashplayer_32_sa.exe [2]http://www.mtedu.utaipei.edu.tw/forum.php?mod=viewthread&tid=1575 [3]https://play.google.com/store/apps/details?id=com.deadlinefighter.waterjug [4]http://www.mtedu.utaipei.edu.tw/forum.php?mod=viewthread&tid=1583 [5]https://www.ntsec.edu.tw/LiveSupply-Content.aspx?lsid=16133 李源順 臺北市立大學數學系教授

森棚教官數學題——奇妙化簡

森棚教官數學題——奇妙化簡

文/游森棚 阿冠正在學數學式子的運算與化簡。老師出了三題挑戰題,並說做完就會發現答案很有趣。 題目是這樣的: 1.化簡 2.化簡 3.化簡 請問聰明的讀者 1. 請協助阿冠一起解答老師的問題。 2. 你能化簡 3. 如果 r 是更大的正整數,要怎麼算出的答案? 4. 化簡你有什麼發現和猜測? 你能說明嗎? 你能說明嗎? 游森棚 國立臺灣師範大學數學系教授

連結舊概念和方法的數學感教學 ——面的大小比較

連結舊概念和方法的數學感教學 ——面的大小比較

文/李源順、詹明霞 前言 學生在學習的過程中,能了解現在所學與以前所學概念/方法的異同(第五個核心內涵的教、學策略),可以讓學生的學習形成一個整體的概念,形成數學感。因此老師在教學的過程中,應該設法讓學生能連結概念/方法,了解現在所學的概念/方法與先前概念/方法之間的關聯。 本文旨在報導學生學過直線段的長短比較之後,二年級老師在進行面的大小比較的教學過程與內容。對比直線和曲線的意義與長短比較,老師在一堂課的教學過程中,先複習平面和曲面的意義,再進行面的直觀比較、直接比較,最後進行課程統整,希望學生能學得數學感與帶得走的能力。至於間接比較、個別單位比較則是後續的教學內容。 因為二年級學生大部分都還在具體操作期,因此老師準備了很多具體教具讓六組學生實際操作。具體教具包括一套盒子和罐子,以及每一組都有的毛巾、熱熱貼、紙張、愛心卡片和信封等等。 複習的意義與手勢的感覺:準備活動 一開始教師提問:「聖誕節快到了,老師這裡有一些盒子和罐子,可以怎麼分類?你為什麼要這樣分?(圖一)」老師的意圖是要引動學生回想一年級所學的,利用平平的面(或平面)和彎彎的面(曲面)來分類,同時使用手勢平平與彎曲來回擺動的動作產生平面與曲面的動作感覺。學生的回答是「球面摸起來彎彎的」,「口罩盒摸起來平平的」,「兩個口罩盒可以疊上來,但是球無法疊在口罩盒上,因為它沒有平面只有彎彎的面」。但老師也發現,有部份學生忘了要用手來回擺動。 圖1. 複習舊概念——平平的面、彎彎的面 老師要求學生來回擺動,主要是想讓學生從學生的手勢(方法)中產生平面、曲面的直觀意義概念,以利學生能從手勢動作中直觀的區別與先前學過的邊(線段)、(頂)點和角的感覺與意義。作者的實務經驗發現,有些學生不管邊、角、頂點、面,都是用「點」的手勢在比,例如點在平面的內部一點,並說「這裏是面」,造成後來在點算長方形的面積時,是點算長方形內部、或者包括在長方形邊上的格子點的迷思概念。因此,養成學生對圖形的不同構成要素使用不同手勢的感覺非常重要。 之後老師再請學生「找一找教室裡,哪裡有平平的面嗎? 哪些不是平平的面?用手比比看」。此時老師也在進行評量,了解學生是否能利用剛才複習的手勢來區分平面和曲面。經過這樣的教學過程,已經有更多的學生學到了動作的直觀感覺。 在這邊要注意的是,12年國民基本教育數學領域課程綱要中,小學的教學內容有直線、曲線、平面的名詞,教科書也有出現這三個名詞,但沒有出現曲面的名詞,而使用彎曲的面。到了高中再出現二次曲面的名詞。作者對比直線和曲線的概念,建議老師可以連結直線和曲線,而教曲面的名詞,讓學生了解面也可以分成平面和曲面的類似概念,形成一個整體的數學感覺。 面的比較 學生剛開始接觸面的比較,大致可以分成:直觀比較、非平面的比較需要攤開成平面、生活中面的內隱知識、直接比較。至於面的間接比較、個別單位比較、普遍單位比較,不在本文的說明範圍。 直觀比較──了解面的比較之用語 量的直觀比較之主要教學目的,是在讓學生了解生活中量的比較時所使用的語言可能相同、可能不同,例如長度的比較是使用長、短的用語,重量的比較是使用輕、重的用語,面的比較則是使用大、小的用語,數的大小比較也是用大、小的用語。 老師拿出一條毛巾問:「這一條毛巾平平的面在哪裡?這一條毛巾有多大?(圖二)」老師的意圖是要學生用手勢來回擺動了解平面的概念,以及有完整外框限制的感覺。之後提問:「你覺得這條毛巾和黑板的平面,哪個比較大?哪個比較小?」讓學生從差異很大的面了解黑板的面比較大,毛巾的面比較小,黑板的面比毛巾大,毛巾的面比黑板小。 圖2. 學生用手勢指出面在那裏、面有多大 作者反思發現,通常教科書會直接用上述的用語,讓學生了解面的比較是用大、小的用語。若要了解學生的日常生活是否曾經使過哪個面比較大、哪個面比較小的語言,或許老師也可以更開放一點,考慮向學生提問:「這一條毛巾的面的範圍在那裏?」「毛巾的面和黑板的面相比,你會怎麼說?」以引動學生說出二個面的比較的自發性概念。但作者反思,這樣的問法也不見得比較好,因為學生可能不知道「範圍」的意思,可能不知道老師的問法是要比什麼。因此請老師自己衡量實際教學情形再做決定。 非平面的比較需要攤開成平面 和非直線的棉線長短比較一樣,面的大小比較需要把非平面攤開成平面再來比較。老師利用防疫的議題,向學生說明「除了勤洗手以外,還要養成把手擦乾的好習慣」,她發給每一組學生一套三條有折疊過且看起來一樣大的毛巾,提問「先觀察毛巾(圖三),再拿出最小的毛巾給皮皮(玩偶)使用。請問哪一條毛巾最小?」。部份學生在觀察的過程中認為三條毛巾一樣大,也有些觀察比較敏銳的學生發現不對,了解應該先把毛巾攤開來、舖平,再來比較(圖四)。因此當老師提問:「為什麼毛巾鋪平才能比較毛巾的大小呢?」學生回答:「因為有折疊,看不出哪一條比較大,無法比較」。 圖3. 學生在觀察哪一條毛巾最小 圖4. 學生主動展現面的比較需要攤平 生活中面的內隱知識 在日常生活中,當我們在比較兩物時,通常有它的內隱知識,例如我們說左手的蘋果比右手的蘋果大,比的是蘋果的體積;我們說A3的紙比A4的紙大,比的是紙的面積;我們說左手的花片比右手的花片多,比的是花片的數量。 為了引出學生了解生活中的內隱知識,老師給各組一套大、中、小的退熱貼,然後提問:「皮皮感冒發燒了,不能上學而要在家休息。皮皮要用『中號』的退熱貼,媽媽應該選哪一個退熱貼?」 當學生拿出中號的退熱貼後,老師提問「中號退熱貼指是什麼呢?」目的在讓學生了解,當我們講中號的退熱貼指的是退熱貼的面是第二大的。 透過疊合進行面的直接比較 老師說明班上要寫防疫宣導短語來進行教室布置,再拿出兩張紙貼在黑板上,一張縱長横短、另一張縱短横長(圖五),提問「哪一張紙的面比較大?」再每一組發下二張和黑板上同樣大的紙,引動學生旋轉紙張再進行疊合的自發性概念,並請學生留意「你是怎麼比的?」。之後再請學生上台說明他的比較方法,並詢問學生「比較的方法和他一樣的,舉手」,「有誰和他不一樣的?」目的在讓學生發現要直接比較兩個面的大小時,除了可能要旋轉之外,還要留意二種比較的方法。也就是因為(1)紅色紙完全在黃色紙內(紅色紙的四個邊都在黃色紙的內部),(2)紅色紙的一個邊或者相鄰二個邊(一個角)和黃色紙對齊,紅色紙的其他邊(或者其他的角)在黃色裏面,所以黃色紙的面比較大。 圖5. 老師將二張紙擺放不同方式以進行面的直接比較 老師這樣教的目的是要讓學生能對比長度的大小比較方法,因為長度的大小比較可以是第一物的兩端都在第二物之內,或者第一物和第二物的一端疊合,第一物的另一端在第二物之內。 教科書時常使用長方形紙張讓學生進行面的直接比較。為了拓展學生面的直接比較不一定要是長方形,老師說明快要過新年了,小朋友要寫卡片寄給「防疫英雄」,感謝防疫英雄的辛苦付出。再發給每位學生一張圓形卡片、一張愛心圖形卡片和一個信封,向學生提問:「圓形卡片和愛心卡片都可以裝進長方形信封裡嗎?」由於愛心卡片需旋轉90度才能放進信封內,有一位學生認為當愛心卡片沒有旋轉就放入信封時,因為放不進去所以信封沒有比愛心卡片大(圖六);當它旋轉90度後就可以放入,愛心卡片才比信封小。事後的議課,大家認為這一位學生可能不具備面的守恒概念。可惜因為時間和教師即時反思能力的限制,老師並沒有在這裏讓學生好好討論「怎麼會不旋轉愛心卡片時,愛心卡片比信封大,旋轉以後愛心卡片比信封大?我們剛才在比兩張長方形紙張時,是怎麼知道哪一張比較大?」 圖6. 學生認為愛心沒有比信封小 整合先前概念的綜合活動 在統整活動時,老師提問:「想一想今天學到什麼?」目的要學生回想學習的概念和方法。也就是「什麼是平面、曲面」,「面有多大的意思是什麼」,以及「面的大小比較」。「在進行面的比較時,假如是摺疊起來的面,要打開成平面再來比,和棉線長度比較一樣要拉直再比(圖七)」,「直接進行面的大小比較時,和比長度一樣,一個面的四個邊完全在裏面,或者可以一、二個邊對齊、其他的邊都在裏面的面比較小」。 圖7. 面的比較連結長度的比較 同時,老師也統整不同物件的比較時,所使用的用語可能不同。老師提問:「還記得嗎?以前(1)長度的比較是用什麼來說的(語言)?」引出學生回想是使用長短、高矮、胖瘦的用語。「(2)像蘋果的個數是用什麼來說的(語言)?」是使用多少的用語。「(3)數字的比較是用什麼來說的(語言)?(圖八)」是使用大小的用語。「(4)面的比較呢? 」是使用大小的用語。 圖8. 連結不同物件的比較用語 結語 因為學生的具體操作會花很長的時間,同時學生的秩序不容易掌握。因此教學過程中,老師很容易忘了在進行重要概念的統整時,應該將學生的注意力拉回來,因此上述的重要概念有時候無法讓所有學生清楚的了解,最後的課程統整也以比較快的速度帶過。 因為這是第一次將長度的比較、用語等整合在面的大小比較之中,所以有些觀察者感覺有一點跳,覺得「怎麼在教面的大小比較,怎麼出現長度的比較?」 作者認為,若我們想培養學生對所有的數學有感覺,能將所學的知識主動連結舊概念,了解不同物件(長度/面)的比較方法/用語的異同,使所學的知識形成一個完整的知識體系,老師必須提供這樣的學習機會。同時,老師在進行舊概念的連結時,可以在最後的課程統整時再進行,不一定要在新概念的建立時,即時連結舊概念。因為在建立新概念時,同時連結舊概念,很容易使低成就學生產生概念混淆。但是作者相信,在課程統整時,老師時常主動幫學生進行舊概念/學習方法的連結,相信慢慢的學生才能自己主動連結所學的舊概念/學習方法。這時候,很可能學生會在老師教新概念的過程中,主動說出和哪些舊概念/學習方法的異同,甚至主動使用舊概念的學習方法來學習新概念。這時候,學生已經開始展現帶得走的能力,能進行學習的創新。 李源順 臺北市立大學數學系教授 詹明霞 臺北市永春國小教師

議題融入取向的國小數學課室樣貌 ——以健康與福祉議題為例

議題融入取向的國小數學課室樣貌 ——以健康與福祉議題為例

文/温世展 前言 12年國教課程架構(教育部,2014)談及國民中小學教育階段校訂課程的「彈性學習課程」包含跨領域統整性主題/專題/議題探究課程。可見跨領域課程設計與教學實施,是落實十二年國民基本教育課程理念與目標的方法之一。例如,讓學生一起解決生活上的基本需求與問題,引導學生運用網路資源,自行找到答案。此外,12年國教數學領綱的理念(教育部,2019)之一強調:數學是一種實用的規律科學,其教學宜重視跨領域的統整。亦顯示其對跨領域的統整應用之重視。 2015年9月於紐約召開的聯合國永續發展高峰會,針對2030永續發展議程提出了17項永續發展目標(SDGs) (陳永融,2021),1.消除貧窮、2.消除飢餓、3.健康與福祉、4.教育素質、5.性別平等、6.淨水和衛生、7.永續能源、8.就業機會與經濟成長、9.創新和基礎建設、10.減少不平等、11.永續城市和社區、12.責任消費、13.阻止氣候惡化行動、14.海洋生態、15.陸地生態系統之永續、16.和平與正義、17.全球夥伴關係。 「議題」係基於社會發展需要、普遍受到關注,且期待學生應有所理解與行動的一些課題,其攸關現代生活、人類發展與社會價值,具時代性與前瞻性,且常具高度討論性與跨學門性質。十二年國民基本教育本乎總綱「自發」、「互動」及「共好」之基本理念,為與社會脈動、生活情境緊密連結,以議題教育培養學生批判思考及解決問題的能力,提升學生面對議題的責任感與行動力,並能追求尊重多元、同理關懷、公平正義與永續發展等核心價值(教育部,2019)。 綜合上述,本文以筆者所帶領的跨領域課程設計工作坊成員共同設計的國小高年級「健康與福祉議題」的教學活動為例,從真實生活情境中引入現行高年級所學數學概念,結合跨領域課程設計的相關理論,呈現議題融入取向的國小數學課室實踐樣貌,以期為12年國教課程實施注入新能量。 壹、跨領域課程理論與設計的內涵簡介 一、跨領域課程理論概述 所謂的跨領域課程是指統整學科或領域在知識、技能與態度方面的學習。Beane(1997)認為,課程統整的重點在於教師及學習者共同合作,並透過重要議題打破學科界限,強化個人與社會之整合。課程統整的形式包含四種範疇: 1.經驗統整:透過真實經驗的反思以建構學生的認知基模。 2.社會統整:以重要社會議題為核心,統整相關知識的學習。 3.知識統整:以問題為核心,透過問題解決的歷程來發展、組織與詮釋知識。 4.課程設計統整:以學科核心知識所形成的脈絡為主軸,發展涉及該知識的學習活動,以建立與真實問題解決的連結。 其中「課程設計統整」取向的精神為強調與真實問題的連結,正符應12年國教所強調「學習與生活結合」的精神。 目前所實施的跨領域大致可分為多學科(multidisciplinary)、科際整合(interdisciplinary) 和超學科(transdisciplinary)三種(Jacobs, 1989;Drake & Burns, 2004)。 「多學科」是指透過多個學科結合的主題來進行學科內容的學習,教師在組織知識時仍採用原有的學科知識架構。 「科際整合」則是會從問題意識出發,圈定「主題」範圍或提供素材以發展「概念」,再依「概念」的內涵與性質歸入不同學科,繼而針對這些學科概念進行探究,或以「概念」組織學科或領域的知識內容進行探討。 「超學科」課程與「科際整合」課程大致相近,最大的差別是前者不再受到學科屬性之影響,反而更關注於與真實情境或生活脈絡的連結,讓學生的學習興趣變成探究現象與知識的驅力,而各個學科則是提供主題探究可運用的學習資源。 二、以數學為主軸的跨領域課程設計 108課綱所強調的跨領域課程,傾向以議題導向的概念進行跨領域課程設計,透過一個真實且與生活脈絡連結的情境(例如減糖生活的實施現況與可能改善方式)來進行跨領域課程設計。 然現今的教學現場要做到打破學科界限,進行跨領域課程設計,前提是必須有一群專業的各領域專家教師進行專業對話,以目前的教學生態而言,有效執行的困難度頗高。 周淑卿、王郁雯(2019)指出,當一個課程納入了兩個以上的學科,而這些學科之間相互提供助益,幫助學習者理解某個主題或解答某個問題,即可稱它為跨領域課程。 綜合上述,筆者嘗試採取超學科的概念進行跨領域課程設計,先思考想要融入的議題,再以某個學科(此次為數學)為主軸,接著思考可結合哪些其它學科。 我們認為以數學為主軸的跨領域課程設計,可以思考下列問題: (一)所選擇議題可能跟哪些數學概念、哪些學科領域有所連結? (二)所設計的教學活動是在發展或應用哪些數學概念? 貳、教材設計與教學實踐 一、教材設計 (一)設計理念 這次的跨領域課程設計從「議題」的角度取徑,參考聯合國17項永續發展目標(SDGs),且以五年級學生為教學對象。而相同的議題可能有不同的教學活動主題,因此所需運用到的數學概念也會所不同,因此決定議題之後,我們認為可以透過「比率」以及「百分率」,讓學生嘗試應用所學來解決問題。因此我們設定本次跨領域課程目標為: 1.能應用比率的數學概念與百分率。 2.能透過比率、百分率等數值的比較,了解自己日常生活的健康議題。 (二)教學活動思考 在數學領域中,比率是很重要的概念,在生活中也常常會遇到這方面的問題,例如:手搖飲料中糖與茶的比率。為了提升學生對於含糖飲品的知能,並找出能應用的資料來解決問題,教學過程強調讓學生動手調配較為健康的含糖紅茶。 此外,現行國小比率教學著重在「部份」與「整體」的關係,大多數情境強調的是部分佔全體的多寡與其表示法,所以學生可能會在尚未穩固兩量關係所代表的比率意涵以及分數表示法時,就直接熟記「部分量÷整體量=比率」的計算公式,容易忽略比率的意涵。因此,我們認為教學時,應提供多樣生活情境,強調比率在生活應用中所存在的需求感,以及呈現「部份」與「整體」關係的分數表示法,讓學生對比率意涵有更清楚的理解。 本次以「健康與福祉」議題融入的跨領域課程設計,其主要符應的數學、健康與體育領域的核心素養概述如下: 1. 數學領域 數-E-A2 具備基本的算術操作能力、並能指認基本的形體與相對關係,在日常生活情境中,用數學表述與解決問題。 數-E-A3 能觀察出日常生活問題和數學的關聯,並能嘗試與擬訂解決問題的計畫。在解決問題之後,能轉化數學解答於日常生活的應用。 數-E-B1 具備日常語言與數字及算術符號之間的轉換能力,並能熟練操作日常使用之度量衡及時間,認識日常經驗中的幾何形體,並能以符號表示公式。 數-E-C2 樂於與他人合作解決問題並尊重不同的問題解決想法。 2. 健康與體育領域 健體-E-A2 具備探索身體活動與健康生活問題的思考能力,並透過體驗與實踐,處理日常生活中運動與健康的問題。 健體-E-B2 具備應用體育與健康相關科技及資訊的基本素養,並理解各類媒體刊載、報導有關體育與健康內容的意義與影響。 二、教學實踐 (一) 以真實生活情境啟動跨領域的學習 教師先以學生點飲料的常見生活情境為例,詢問學生:「大家都點什麼糖度呢?」,當學生回答「全糖、半糖、微糖」等答案後,再以「你們知道這些甜度怎麼調出來的嗎?」,以及「我們一起來調調看好喝的紅茶吧!」等話語引發學生學習動機。 (二)連結舊經驗進行新概念的探索 在讓學生進行調製飲料的操作活動前,教師想要透過確認學生對於曾學過的比率概念的理解程度之教學活動,引導學生思考如何調製飲料。教學片段如下: .T :「你們曾經學過百分率,如果老師說手上這瓶飲料的含糖量百分之十,請問是什麼意思呢?」 S1:一百分之十。 S2:。 S3:一百等份裡面有十等份。 .T :一百等份是什麼東西?十等份又是什麼東西呢? S4:一百等份是水,十等份是糖。 .T :一百等份只有水嗎? S4:對,只有水。 .T :那水為什麼會甜甜的呢? S4:…因為糖融在水裡了。 .T :所以剛剛S3說的一百等份有什麼東西呢? S4:有水和糖。 從上述教學片段可以發現,學生能夠根據所學百分率的舊經驗,立刻回應老師對於百分之十為何的提問,例如S3立刻回答「一百等份裡面有十等份」。然教師要確認學生是否真切瞭解比率概念,因此以「一百等份是什麼東西?十等份又是什麼東西呢?」繼續追問,但是從S4的回答,我們可以發現學生並未真正理解比率概念中部分量與整體量的內涵。 此時教師關注到S4的誤解,因此以「一百等份只有水嗎?」、「水為什麼會甜甜的呢?」,引導S4自己發現含糖量10%中的分母,包含了水和糖。上述分析顯示教師能適時透過逐層的提問,引導學生重新認知百分率中的分母與分子的意義,讓S4自行調適澄清找到正確答案,後續並能以此理解內容自行調配所喝飲料的含糖量。 上述分析顯示學生能夠透過觀察、表述,自行爬梳理解百分率的意義,呈現了數學領域核心素養之一:「數-E-A3 能觀察出日常生活問題和數學的關聯,並能嘗試與擬訂解決問題的計畫。在解決問題之後,能轉化數學解答於日常生活的應用」的學習表現。 在各組學生調配飲料後,教師表示:「請大家喝喝看別組調出來的紅茶,看哪一組的最好喝?」,最後學生表決最好喝飲料之比率為:,其中有185毫升的水,15毫升的豐年果糖。此時教師引入相關健康資訊,藉以引導學生覺知平常所喝飲料是否符合健康標準,教學片段如下: T展示此時提供學生配製飲料所用豐年果糖的營養標示圖如圖一。 圖1. 豐年果糖營養標示圖 .T :「注意看標示圖喔!10毫升的豐年果糖會產生43大卡的熱量。」 .T :「研究顯示:兒童與青少年階段時期,一天不可額外攝取超過100大卡的糖分,我們剛剛調製的最好喝紅茶有沒有超過呢?」。 S2:沒有喔! .T :為什麼? S2:因為10毫升的豐年果糖有43大卡,所以1毫升有4.3大卡,那麼15毫升有64.5大卡,沒有超過100大卡。 .T :S2講得非常好! S5:可是我平常喝的手搖杯好像是600CC的耶? .T :S5提出一個很棒的問題喔!所以如果我們用剛剛最好喝的紅茶配方,要配一杯600毫升的紅茶給S5喝,請問該怎麼調製呢?會不會超過100大卡呢? S6:會! .T :為什麼呢? S6上台寫出該組的討論答案如圖二。 圖2. S6所呈現該組答案 S6:因為600毫升是200毫升的3倍,所以配方一樣的紅茶中的豐年果糖應該也要乘以3倍,就會是193.5大卡,已經超過100大卡了! .T :很好!那如果S5還是要喝飲料的話,我們要怎麼幫他達到標準呢? S1:點半糖的! .T :半糖的話就可以嗎?S5你說說看! S5:好像可以!因為64.5大卡的一半是32.25大卡,32.25大卡的3倍就只有96.75大卡。 .T展示投影片如圖三。 圖3. 生活中的「隱形糖」 .T:可是我們平常吃到的食物不只飲料含有糖分喔!投影片裡面的食物,都是含有一些糖分的食物。所以剛剛600毫升的飲料雖然只有半糖,但是就已經產生96.75大卡了,這時候你再吃進去其他含糖食物,就很容易超過100大卡囉! S3:那我下次喝飲料時就要點比半糖更少的。 S5:我下次要點微糖的! 從上述教學片段可以發現,教師提供豐年果糖的營養標示數據,並藉由提示引導學生自己發現並以數學語言說明日常所喝飲料(600毫升)與配製飲料(200毫升)之間含糖量的關係,呈現了數學領域核心素養之一:「數-E-A2 具備基本的算術操作能力、並能指認基本的形體與相對關係,在日常生活情境中,用數學表述與解決問題」的學習表現。 接著教師介紹「生活中的隱形糖」的資訊,讓學生能夠更進一步省思日常所吃食物種類的含糖量是否合乎健康標準,以及如何根據前述討論內容,修正自己喝飲料的習慣(從全糖改為半糖,甚至是微糖)。上述分析顯示學生能夠根據此次課程所習得內容,自主留意減少攝取含糖飲料,進行健康自主管理的行為,呈現了健康與體育領域核心素養之一:「健體-E-A2 具備探索身體活動與健康生活問題的思考能力,並透過體驗與實踐,處理日常生活中運動與健康的問題」的學習表現。 結語 根據上述所舉例的教學片段分析,筆者認為本次教學至少能夠培養學生形塑「數-E-A2」、「數-E-A3」、「健體-E-A2」的12年國教核心素養。 從上述學生的學習表現,筆者認為跨領域課程設計,應考量學生可以察覺到的真實生活情境,啟動學生的學習需求,並讓學生體驗操作後,引導學生連結所學數學概念與其他領域知識的關係,讓數學知識不再單獨存在於數學領域的學習,而是能夠透過議題探究的課程設計取徑,連結其它領域的學習,營造學生進行跨領域課程學習的需求,以產生有感的跨領域學習。 此外,筆者認為爾後可於教學時,另外提供學生如「常見30分鐘運動熱量消耗表」、「手搖杯的含糖量(全糖、半糖、微糖)數據」等資訊,讓學生根據這些資訊,察覺並思考日常可從事哪些運動、多少時間,才能消耗所喝手搖杯所產生的熱量,以厚實學生促進自身健康的實踐。 周淑卿、王郁雯(2019)表示,相較於二十年前的課程統整,如今的跨領域課程除了學科知識的統整,更強調使學生在探究歷程中運用學科知識和技能實際解決問題。此次教學活動能夠引導學生透過日常生活情境,經由實際操作與運用數學知識討論數據的探究歷程,覺知健康問題(食物含糖量)所造成的嚴重性,進而促進學生自我反省與修正促進健康的行動,是優質的跨領域課程設計。 温世展 新北市安和國小教師

「藝數柏拉圖」科學教具創意設計教學

「藝數柏拉圖」科學教具創意設計教學

文/彭良禎 緣起 多年前,國內的紙雕創意大師洪新富開始籌措臺灣第一本立體書寶典《立體書創作手冊》,筆者有幸在該書問世之際,幫忙檢核其內標示對應的數學符號與演算關係。在洪老師由淺入深且循序漸進呈現各種技法的清晰脈絡中(圖1),筆者得以走進3D立體書卡的大觀園。(註2) 圖1. 洪老師應邀到師大附中高瞻計畫「藝數創課」分享創意紙雕 一直以來,大家對於立體書的認知與接觸,大概都停留在繁複、精緻、高貴等既定印象。這回因緣際會得以窺探其設計結構的殿堂之美,某日突發奇想地轉向自己長期鑽研的多面體模型,看看有無可能突破以往展開圖黏貼或零組件拼裝的製程限制,也能來個可被摺疊的「爆漿多面體」?幾經嘗試之後,終於成功套用「雙足」和「斜角」的關鍵技法,同時結合鏡像對稱的效果,巧妙達陣洪老師半開玩笑說的神話:「動手做一本屬於自己的立體書」。 設計 若要裁切、摺疊整顆正多面體,筆者首先冒出的畫面是以「上蓋」和「下蓋」接合的車輪餅。而透過鏡像反射來呈現整個多面體的創意巧思,其靈感則來自於台中自然科學博物館B1數學常設展的「魔鏡」(圖2),看來素雅不花俏的裝置,但數學巧思與美感盡在其中矣!以下為各種立體書卡「鏡像展開圖」的研發亮點與取捨歷程。 圖2. 柏拉圖立體鏡像虛實的創意表現 一、正四面體 若以平行投影的方式,從頂點、稜邊和面的角度觀察正四面體,可分別看到正三角形(圖3a)、正方形(圖3b)與正三角形(圖3c)的投影圖(以下依序簡稱為「點視圖、線視圖、面視圖」)。由此可多方觀察、確認正四面體的對稱面只有一種。此處套用斜角切割的摺疊技法,同步將正四面體兩面角的二分之一(θ/2)放進斜角的黏貼邊(圖3d),以便製作時,可以對齊鏡面卡紙的翻摺線。當卡紙完全翻開攤平時,位在翻摺線兩旁的兩個θ/2,便剛好湊成正四面體的兩面角(θ)。(註3) 圖3. 正四面體的點、線、面視圖與斜角的鏡像展開圖 二、正六面體 觀察正方體的點視圖、線視圖與面視圖,可分別得正六邊形(圖4a)、長方形(圖4b)與正方形(圖4c)。由此觀察、確認正方體的對稱面有兩種,兩者皆可套用雙足切割的摺疊技法。本設計選取線視圖的投影角度,將雙足黏貼邊接在三角柱的正方形上(圖4d),此時收疊的摺線會落在等腰直角三角形的對稱軸上,好讓被破壞的正方形數量減到最少,最終保留了兩個完整的正方形。 圖4. 正方體的點、線、面視圖與雙足的鏡像展開圖 三、正八面體 觀察正八面體的點、線、面視圖,可分別得正方形(圖5a)、菱形(圖5b)與正六邊形(圖5c)。由此觀察、確認正八面體的對稱面有兩種,可套用斜角或雙足切割的摺疊技法。本設計選取點視圖的投影角度,將斜角接在金字塔相鄰的兩底邊(圖5d),此時收疊的摺線會落在金字塔的稜邊上,將四個正三角形全數完整保留,達到零破壞的境界。另為了方便對齊鏡面卡紙的翻摺線,同步將金字塔底面直角的二分之一(45∘)放進斜角的黏貼邊。當鏡面卡紙完全翻開攤平時,位在翻摺線兩旁的兩個45∘,便可剛好可以湊合成金字塔底面的一個直角。 圖5. 正八面體的點、線、面視圖與斜角的鏡像展開圖 四、正十二面體 觀察正十二面體的點、線、面視圖,可分別得十二邊形(圖6a)、六邊形(圖6b)與正十邊形(圖6c)。由此觀察、確認正十二體的對稱面只有一種,可套用斜角或雙足切割的摺疊技法,但以雙足呈現的立體效果較為均勻,故本設計選取線視圖的投影角度,將雙足黏貼邊接在互相平行的稜邊上(圖6d)。 圖6. 正十二體的點、線、面視圖與雙足的鏡像展開圖 五、正二十面體 觀察正二十面體的點、線、面視圖,可分別得正十邊形(圖7a)、六邊形(圖7b)與正六邊形(圖7c)。由此觀察、確認正二十體的對稱面只有一種,可套用斜角或雙足切割的摺疊技法,但以雙足呈現的立體效果較為均勻,故本設計選取線視圖的投影角度,將雙足黏貼邊接在互相平行的稜邊上(圖7d)。 圖7. 正十二體的點、線、面視圖與雙足的鏡像展開圖 六、阿基米得立體 待五種柏拉圖立體書卡都設定好之後,筆者臨門一腳,又在其展開圖上的適當位置,額外再加幾刀鍘切線,如此便可再加工形成結構外型與視覺效果皆較為繁複的「鏤空截角體」(註4)。其中正十二面體的截小角設計,因受限於正十邊形上雙足黏貼邊的面積太小而作罷。至於正二十面體截小角的「足球」,考量其圖樣很科普,但結構卻又過於複雜,故乾脆另起爐灶,直接設計刀模鍘切成半成品(圖8),以省後續的DIY製作工序 圖8. 阿基米得立體書卡的鏤空變化 七、「洪門絕招」 製作立體書卡最後的關鍵步驟,便是要將半顆模型黏貼到鏡面卡紙上,此時雙足的寬度或斜角的角度得恰如其分,否則會各種高矮胖瘦的變形,嚴重影響整個多面體的對稱結構。為此,筆者特別精算、調配好展開圖的大小,並將各種量尺規格設計在DIY上(圖9)。當角度或寬度抓定後,洪新富老師眼睛發亮地提醒:主角不動,先翻卡紙黏好一隻腳,再打開黏貼另一隻腳,保證完美成型! 圖9. 〈藝數柏拉圖〉立體書卡黏貼對齊的量尺套件 教學 〈藝數柏拉圖〉DIY的操作設計,在手作中多一點幾何結構,在數學中多一點藝術創作,其適用對象可說是老少咸宜,而其數學教學內容的多寡與深淺,可參照學生的數學程度與多面體的認知來調整。實體的教學已經過多場園遊會、親子工作坊、國小科學營、國中數理資優營、高中多元選修等推廣活動的回饋,修定後的簡略講義如圖10。以下分別從認知、技能、情意等面向,分享相關的數學教學設計。 圖10. 〈藝數柏拉圖〉課程學習單 一、認知:學生能從正多邊形對稱軸的認知,推廣到正多面體的對稱面。 【提問】 Q1. 正多邊形的對稱軸:在哪裡?有幾條?有哪些類型? Q2. 正多面體的對稱面:在哪裡?有哪些類型? 【解說】中垂線與分角線 vs.「中垂面與分角面」。 A1. 正n邊形的對稱軸有n條,可引導學生利用對稱邊相等與對稱角相等的現象,簡單歸納為邊的垂直平分線或內角的角平分線(註5)。其中正(2n+1)邊形的中垂線=分角線;正2n邊形的中垂線≠分角線。(圖11) 圖11. 正多邊形的對稱軸數量及類型 A2. 正多面體的對稱面皆垂直於各面的對稱軸上,其結果可歸納成稜邊的中垂面或兩面角的分角面。由於正四面體、正十二面體和正二十面體的中垂面=分角面,故其對稱面皆只有一種,而正方體和正八面體的中垂面≠分角面,故其對稱面皆有兩種。學習單上的設計,是利用多面體的點、線、面視圖,引領學生觀察模型並分析所有的對稱面特徵。若搭此線延伸,後續還可追問技術性的作圖問題:正多面體的點、線、面視圖怎麼畫?長寬比例為何?或反問開放性的探究問題:哪些正多面體會出現正方形/正六邊形的影子? 【建議】 在臺灣中小學的數學課程設計中,雖然要等到五年級才會正式介紹線對稱圖形,不過在切披薩、切蛋糕等日常生活經驗中,學生面對線對稱或面對稱的操作與想像,其實已不全然陌生。當然,針對某些幾何感比較弱的學生,或是有需要特別強化實作的探究模式,教師可精心準備正多邊形的色紙,或小型的矩形鏡片來供學生操作、觀察,相信會是一堂師生皆有感的幾何圖像的學習經歷。 然而,臺灣學生對於立體結構的接觸,幾乎都只停留在角錐與角柱的系統打轉,故建議利用百利智慧片等幾何教具輔助,以分組教學的方式,讓組員能合作拼裝五種正多面體的實體模型,以便細部觀察、分析其對稱面的特徵,以及後續紙筆可推算的相關數據。當然,若時間不充裕,或數學內容不需太深,也可先行體驗DIY的美勞手作,等立體書卡的模型都完成之後,再來Q&A介紹。 二、技能:學生能操作立體書卡的斜角與雙足技法,進而探究其角度與寬度。 【提問】 Q1. 斜角角度:正四面體與正八面體的斜角角度要多大? Q2. 雙足寬度:正方體、正十二面體與正二十面體的雙足距離要多寬? 【解說】分角面、點視圖、線視圖。 A1. (1)引導學生從分角面的觀察,得知正四面體斜角的黏貼角度,為其兩面角的一半(圖3d);(2)從點視圖的觀察,得知正八面體斜角的黏貼角度,為金字塔底面直角的一半(圖5d)。 A2. 引導學生從線視圖的觀察,得知正方體、正十二面體與正二十面體雙足的黏貼寬度,皆為其平行邊的距離(圖12)。設稜邊長為a,則正方體的雙足寬度為正方形面體的對角線長;正二十面體的雙足寬度為五角錐底面正五邊形的對角線長φa;至於正十二面體的雙足寬度,為其內接正方體的稜邊長(正五邊形的對角線長φa)與兩個稜邊長之半()的總和(φ+1)a,其中為黃金比例。 圖12. 從線視圖觀察三種正多面體立體書卡的雙足寬度 【增能】 在正式操作DIY的斜角與雙足之前,學習單上另安排一個簡易體驗「矩形」技法的摺剪實作教學(圖13),學生可由簡到繁,立馬變化出鏤空「謝爾賓斯基三角錐」的3D碎形結構,藉此強烈感受3D立體卡片的神奇變化。當學生很快就有驚喜的成就感之後,不少學生會為了挑戰更繁複的層次而欲罷不能。 ※步驟1. 將A5紙張對摺,在摺線的中點處剪1/2縱深。 ※步驟2. 將「右半部」的摺線反摺、對齊「上邊界」。 ※步驟3. 依序重複剪、摺1/2縱深、展開整理摺線即完成。 圖13. 以矩形技法巧現3D碎形卡片的摺剪流程圖 DIY完成之後的延伸課題,可再引領學生認識、推算從五種柏拉圖立體,截小角成阿基米得立體的稜邊比例,即是分析從正n邊形截小角成正2n邊形的分點比例(圖14)。 圖14. 從正n邊形截角成正2n邊形的分點比例 三、情意:學生能透過跨域素養的探究與賞析,感受立體幾何的數學之美。 學習單上透過數學史「皇帝的數學課本(圖15)」和科學史「古希臘週期表」的四元素,串接水象、火象、土象、風象等星座的接觸經驗,開啟學生與正多面體的對話連結。 圖15. 《四庫全書》抄錄《崇禎曆書•測量全義》介紹正多面體的內文 四、連結生活 課程收尾之際,等多數學生都已完成多面立體書卡或爆漿球之後,除了鼓勵學生發揮想像力,額外創作、裝飾自己專屬的3D卡片當回家功課之外,還可再引領欣賞存在於生活周遭的多面體設計(圖16),以及相關造型的公共藝術發想(註6),嘗試連結生活、文創、藝術等「數養」,讓學生察覺包山包海的立體幾何世界,祈能廣收畫龍點睛之效。 圖16. 足球造型的「蓮花燈」與「蜘蛛網」 後記 2019年10月,〈藝數柏拉圖〉的創意設計獲得中研院數學所的青睞,於一年一度的開放日活動中,規劃成DIY教學體驗區的紀念品(圖17a)。當五顆立體都排版定位後,由於A3的版面仍屬充裕,便將最複雜的正二十面體與足球的鏡像展開圖排版兩份一起鍘印,好讓參訪體驗的大小朋友也可省去鏡面卡紙的黏貼、翻摺,直接手作一顆可以放心壓扁當書籤的多面體模型(圖17b、17c)。 瀏覽至此,不知讀者是否已躍躍欲試,也想創作一本自己專屬的多面體立體書呢?建議先仿照本文呈現的展開圖試作幾道小菜與變化,然後上網充電或到圖書館翻閱各式各樣的立體書,相信也有機會端出一桌創意料理,替自己創作一個奇幻的立體書神話。心動不如馬上行動,趕緊動滋-動滋動起來吧! 圖17. 中研院數學所「數學X黑洞」紀念品(註7)與3D多面體書籤 備註 1.〈藝數柏拉圖〉DIY製作影片(片長2’51”)可於YouTube影音平台觀賞,點閱網址:https://www.youtube.com/watch?v=QTsHeGgn05s。 2.洪新富(2020),《立體書創作手冊》。臺北市:扶風文化。該套書於2021年榮獲得美國立體書協會(The Movable Book Society)「梅根多佛獎」亞軍(Meggendorfer Awards)。 關於洪老師的創意紙雕教學設計,請參閱教育部高中數學學科中心電子報〈「洪新富×紙藝創課」跨域之旅〉,下載網址:https://ghresource.mt.ntnu.edu.tw/nss/p/Resources?cga022_kw=%E5%BD%AD%E8%89%AF%E7%A6%8E。 3.正四面體兩面角θ的餘弦值為。 4.從五種柏拉圖立體截小角成阿基米得立體的稜邊比例如下表,另可參見圖14的圖文內容。(黃金比例) 5.「108課綱」數學領域關於線對稱的課程規劃,首見於五年級對稱點、對稱邊與對稱角的操作意義,並能利用線對稱做簡單的幾何推理(S-5-4)。到了七年級則進一步認識線對稱的性質(S-7-4)與基本圖形(S-7-5)。九年級開始接觸二次函數圖形(拋物線)對稱軸的特徵與繪圖(F-9-2)。令人意外的是「點對稱」一直要拖到高中三次函數的圖形特徵才正式登場(F-10-2)。 6.三民圖書電子期刊《數學頻道》「公共藝數」專欄介紹正多面體的系列資訊如下表,閱讀網址:https://elearning.sanmin.com.tw/Learn/EPBook/Math。 7.2019中研院開放日聚焦的主題是黑洞,數學所與天文所以「數學X黑洞」為題,推出系列的科普講座與展設活動,DIY紀念品也因此推出兩款美編版。蔡英文總統於當年的國慶演講中,也不忘提及此一天文科學大事記並鼓勵國人說:「人類歷史上第一次觀測到的黑洞影像也有臺灣科學團隊的參與。當我們可以上太空,可以看見五千五百萬光年外的黑洞,那麼眼前還有什麼挑戰是我們沒有勇氣面對的?」 彭良禎 國立臺灣師大附中數學科教師

Seeing Dots——高中數學的探究與實作

Seeing Dots——高中數學的探究與實作

文/張宮明 前言 2011年的春天,筆者開設的數學專題研究課,迎來了新的一批高一學生,同時期筆者有多組學生在做不同議題的探究,在經過許多的文獻討論課程後,筆者的學生楊宗諺與陳玟旭對於參考文獻[4](盧崇文2009)的研究內容產生極大的興趣。其內容為: 「將一個樂隊放在第一象限,若要從周圍外一層攝影整個隊伍,則需要幾個攝影點才能將所有人拍攝到?」 針對此問題,筆者曾指導學生盧崇文(2009),經過一年的探討與研究,獲得了豐富的成果即參考文獻[4],筆者也將指導過程分享於去年的科學研習月刊(60卷2期)。這一次,筆者的另一組學生楊宗諺與陳玟旭延續學長的研究成果更進一步探究此問題,獲得更多新的結論,在2012年台灣國際科學展覽會上展現豐富的成果。 在探究初始,筆者要求楊&陳將參考文獻深入研究與探討。經過幾週的研讀與討論,我們定訂了初步的研究方向: 1.改良文獻[4]的不足之處,發展更優化的結果。 2.探究與文獻不同限制條件下的最小拍攝點集。 我們擬定一份研究計畫申請得到青少年科學人才培育計畫的補助,並獲得屏東教育大學傅東山教授的指導,這無疑是對我們的研究增添豐富的奧援。 就此,我們開啟一連串驚喜有趣的探究過程,筆者將引述楊&陳的研究報告(2012)與讀者分享。本文介紹的圖表與定理皆取自楊&陳的研究報告,也就是參考文獻[5](楊&陳,2012),筆者也會適當地增減與修正。特別提醒讀者,為了整篇文章的可讀性,本文也會提及參考文獻[4]中的某些定理,並且與楊&陳發展出的新結果比較其相異之處。  研究過程、方法與結果 為了讓讀者更容易理解本文內容,筆者重新將題目內容敘述如下: 將一個樂隊放在坐標平面第一象限正整數格子點上,攝影師在原點、x軸、y軸正整數點上拍攝,則最少需要幾個拍攝點才能將所有人都拍攝完畢? 圖1. 圖1是陣列3×3(左)和2×2(右)的拍攝情形,探究現有的參考文獻後發現:如果將攝影師的位置限制在原點與x軸(或y軸),造成所需的拍攝點較多。因此,筆者建議學生考慮攝影師的位置可以同時包含x軸與y軸上的點,深入探討上述問題。 接著,筆者指導學生將參考文獻[4]中常出現的名詞與定義做統整優化的工作,其內容如下。此部分的內容在參考文獻[4]中雖有述及,但所使用的定義與符號不夠清晰,而本文與其相異之處在於使用較有系統的文字符號來呈現。 一、優化名詞與定義 我們稱樂隊成員所在的點為目標點,稱攝影師所在的點為拍攝點。以符號N表示正整數所成的集合。對於mN,以符號V(m)表示下列目標點所成的集合 , ※注意※ V(m) ⊂N×N是在第一象限內向y軸正向無限延伸的帶狀點集。 我們將拍攝點限制在原點及x軸,y軸上的正整數點。對於拍攝點a與目標點b而言,若線段ab上沒有其他目標點,則稱b點為a-可見(visible)。同理,對於拍攝點集A與目標點集而言,若對每一點bB存在一點aA使得b點為a-可見,則我們稱集合B為A-可見。 在充分探究參考文獻[4]的結果之後,我們想要發展文獻中沒有提及的領域或更好的結論。因此,筆者建議學生考慮在下列限制條件下,建構最小拍攝點集S,使得目標點集V(m)為S-可見的問題。 限制x軸上拍攝點落在集合{(i, 0) | 0 ≦ i ≦ m + 1}範圍內,拍攝點集S包含原點,並允許 y 軸上的正整數點。 若目標點集增加第二、三、四象限的帶狀點集,則最小拍攝點數與(一)之間關係為何? 將拍攝點集S限制在直線y = x上的正整數格子點,並允許y軸上的正整數點。 對於合作的團隊學生必須藉由互相討論與分工合作彼此磨合,指導老師需觀察團隊成員中的合作關係並給予適當的鼓勵與調整。楊&陳是相處多年的同學,彼此的合作非常有默契。在研究的初期就帶來先前文獻中沒有提到的新發現,其初步結果概述如下: 若以表示在原點拍攝n×n陣列時,所看不到的點的個數則滿足下列遞迴關係式: ,其中為尤拉函數。 表1列出n=1到10的情形,詳細的證明會在後續的內容中提及。 表1. 這個觀察結果雖然只是一個小小的新發現,但卻是新苗長出來的重要時刻,因此,筆者以非常讚賞的態度鼓勵楊&陳,希望他們更進一步勇往直前探索未知。受到指導老師激勵的楊&陳更能感受發現新事物的喜悅與樂趣,因此更加熱情地探究此問題,研究就此順利展開。 二、基本性質 接下來,我們審視參考文獻[4]所列的基本性質(定理1、2,引理1、2),發現其不夠完備,經過重新論證之後,得到下列更優化的結果(引理1、2、3)。 將整個樂隊隊伍搬至坐標平面第一象限上拍攝,以數學的定義描述如下: 對於正整數m而言,考慮目標點集,以符號分別表示x軸,y軸上的正整數點所成的集合,即 建構滿足下列條件的最小拍攝點集S使得V(m)為S-可見。 (1), (2) (0, 0)∈S, (3)允許S包含部份y軸上的正整數點。 另外,假設攝影機並無拍攝角度之限制。 仔細觀察這些看不到點的現象,發現有下列基本性質(引理1至3): .引理1. 以原點(0,0)為拍攝點,觀察目標點C(x, y),則C點為(0, 0)-可見若且唯若gcd(x, y)=1。 ▍ 證明 設gcd(x, y) = d,x = ad,y = bd,則a, b∈N。令點A = (0, 0),點B =(a, b),則 AB直線的斜率為 AC直線的斜率為 所以線段AB的斜率等於線段AC的斜率,故兩直線重疊,若d = 1即B = C,此時C點為(0, 0)-可見。若d > 1,則B點在線段AC之上,此時C點不是(0, 0)-可見。 上述這些被其他點擋住而不能從原點看到的點或可稱為非原點可見。觀察這些點,由引理1,不難發現下列現象: 直線x = 2上非原點可見的點為{(2, 2n) | n∈N} 直線x = 3上非原點可見的點為{(3, 3n) | n∈N} 直線x = 6上非原點可見的點為{(6, 2n) | n∈N} ⋃{(6, 3n) | n∈N}。 依據以上觀察,考慮將拍攝點從原點移到x軸(或y軸)上的正整數點,得出以下性質。 .引理2. 設k, m為正整數, (1)以點(k, 0)為拍攝點,觀察直線x = m上的目標點C(m, y),則C點是(k, 0)-可見若且唯若 gcd(m-k, y) = 1, (2)以點(0, k)為拍攝點,觀察直線y = m上的目標點C(x, m),則C點是(0, k)-可見若且唯若 gcd(x, m-k) = 1。 ▍ 證明 (1)經過平移,以(k, 0)為新原點,則C點的新坐標為(m-k, y)。由引理1得知C點是(k, 0)-可見若且唯若gcd(m-k, y) = 1。 (2)同理可證。 例如,如圖2所示,直線x = 2上非原點可見的目標點(2, 2n), n∈N與直線x = 3上非原點可見的目標點(3, 3n), n∈N可以利用y軸上的拍攝點(0, 5)去看。 圖 2. 由拍攝點(0, 0),(0, 5)去看目標點集V(3) 以下性質經常用在說明y軸拍攝點(0, r)對目標點的可見性。 引理3. 設為c的質因數,,則對任意n∈N,gcd(c, qn-r) = 1恆成立。 ▍ 證明 若存在使得,則存在c的質因數整除,又因i整除q所以整除r,但這與假設gcd(c, r) = 1矛盾,因此對任意n∈N,gcd(c, qn-r) = 1。 三、建構m 對於m 以符號 |S| 表示集合S的元素個數,以符號σ(m)表示可觀看V(m)全體目標點所需的最小拍攝點數,即 σ(m) = min{|S| : V(m)為S-可見} 由上述引理,對於m .定理4. 設m為正整數,下列敘述成立。 (1)若 m = 1,則σ(m) = 1。 (2)若2 ≦ m ≦ 5,則σ(m) = 2。 (3)若6 ≦ m ≦ 9,則σ(m) = 3。 我們以各別討論的方式,試著找出最少的拍攝點。 (1) 當m = 1時,對於V(1) = {(1, n) | n∈N}而言,拍攝點僅需原點即可全部入鏡。 ▍ 證明 對於n∈N,gcd(1, n) = 1,由引理1知目標點(1, n)均為原點可見。定理4敘述(1)成立。 當m > 1時,原點不足以看到全部V(m)的點,因此σ(m) ≧ 2。 (2) 當m = 2, 3, 4, 5時,對於V(m)而言,拍攝點集S = {(0, 0), (0, 7)}即能全部入鏡 ▍ 證明 由敘述(1)知直線x = 1上的目標點均為原點可見。考慮直線x = 2, 3, 4, 5上那些原點看不到的點(2, 2n), (3, 3n), (4, 2n), (5, 5n), n∈N,這些點可從y軸上的拍攝點(0, 7)看到。理由是,若以點(0, 7)為新原點,這些點的新坐標分別為(2, 2n-7), (3, 3n-7), (4, 2n-7), (5, 5n-7)。由引理3知gcd(2, 2n-7) = gcd(3, 3n-7) = gcd(4, 2n-7) = gcd(5, 5n-7) = 1,由引理2之(2)得知這些點均為(0, 7)-可見。以上證明了定理4之敘述(2)。 (3) 當m > 5時,包含原點的拍攝點數至少為3,即σ(m) ≧3。 ▍ 證明 考慮直線x = 6上非原點可見的目標點(6, 2n), (6, 3n),對於任意整數r都存在(或)存使得3整除(或2整除),因此對於y軸上任意拍攝點(0, r),都存在直線x = 6上非原點可見的目標點(或 )為非(0, r)-可見。 很明顯,對於x軸上的一拍攝點(i, 0),i∈{1,2,3,4,5,6,7},不足以看到全部V(6)的非原點可見的目標點。 (4) 當m = 6, 7, 8, 9時,對於V(6)而言,拍攝點集S = {(0, 0), (7, 0), (0, 11)}即能全部入鏡。 ▍ 證明 考慮非原點可見且非(7, 0)-可見的目標點(2, 10n), (3, 6n), (4, 6n), (5, 10n), n∈N。這些點將可從y軸上的拍攝點(0, 11)看到。理由是,若以點(0, 11)為新原點,這些點的新座標分別為(2, 10n-11), (3, 6n-11), (4, 6n-11), (5, 10n-11)。由引理3知gcd(2, 10n-11) = gcd(3, 6n-11) = gcd(4, 6n-11) = gcd(5, 10n-11) = 1,由引理2之(2)得知這些點均為(0, 11)-可見,故V(6)為S-可見。 考慮直線x = 7, 8, 9上的目標點,很明顯,那些非原點可見的點均為(0,11)-可見。 以上證明了定理4之敘述(3)。 ※附註※ 上述V(m)的最小拍攝點集不是唯一的,例如,對於V(m), m = 6, 7, 8, 9, 的拍攝點集S也可以取S = {(0, 0), (5, 0), (0, 11)}。 四、建構m ≧ 10的最小拍攝點集 當m ≧ 10時,我們以參考文獻[4]的定理3為基礎,並加以改良,提出覆蓋點集的新概念,對於目標點集V(m)我們提出一個完整建構拍攝點集S的方法即本文中的定理5,並且證明之。這個方法的步驟有些複雜,其內容如下所述,請讀者有耐心地閱讀。 將目標點依其所在的直線x = c加以分類,我們將集合{1, 2, ..., m}分割成三個子集 , 其中是那些質數冪所成的集合,而是那些剩下的數所成的集合,換言之 , 。 例如,當m = 10時,,當m = 15時 = {2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 13}, = {6, 10, 12, 14, 15}。 若 。對於1 ≦ i ≦ r,設個質因數,並令這些質因數為,考慮所衍生型如的正整數類型,定義集合如下,其中k為任意非負整數 , 並定義F(m)為所有這些類型所成的集合,即 。 若正整數t可以表示成的形式,則稱t涵蓋類型。考慮正整數集T ⊂ {1, …, m+1},若對每一類型,存在t∈T使得t涵蓋類型,則稱T為F(m)-覆蓋。我們的目的就是利用F(m)-覆蓋建構x軸上的拍攝點集。 例如,當m = 10時,,其中6的質因數為{2, 3},10的質因數為{2, 5},則6與10分別衍生正整數類型,因此 。 當k = 0時, = {7, 5}, = {7, 5}, = {11, 9}, = {11, 9},知7與5涵蓋類型與類型,11與9涵蓋與類型,因此構成F(10)-覆蓋的集合T有{5, 9}, {5, 11}, {7, 9}, {7, 11};當k = 1時, = {8, 4}, = {9, 3}, = {12, 8} (因12> m+1=11,可以捨去), = {15, 5}(因15> m+1=1,可以捨去),知8涵蓋類型與類型,依此類推;當k = 2時, = {10, 2}, = {14, 6}。我們將結果整理成下表2,以利說明: 表2. 由表得知,構成F(10)-覆蓋的集合T有{5, 9}, {5, 11}, {7, 9}, {7, 11}, {5, 8}, {8, 9}, {3,9,11}, …,等,但{7, 8}不是一個F(10)-覆蓋,因為類型不能被7與8所涵蓋。 注意,對於m ≧ 10,任何一個F(m)-覆蓋T至少包含2個元素。 以下,對於目標點集V(m),我們利用F(m)-覆蓋建構拍攝點集S使得V(m)為S-可見。 .定理5. 設正整數m ≧ 10,T ⊂ {1, …, m+1}為一個F(m)-覆蓋,r為大於m的最小質數,對於目標點集V(m) = {(i, j) | i, j∈N, 1≦ j ≦ m},建構拍攝點集S = {(0, 0), (0, r)} ⋃ {(t, 0) | t∈T},則V(m)為S-可見。 ▍ 證明 為了證明V(m)為S-可見,我們將目標點依其所在的直線x = c分類,因此將集合{1, 2, ..., m}分割成上述三個子集{1}, , ,分別討論如下: (1) 當c = 1時,很明顯,直線x = 1上所有目標點均為原點可見。 (2) 當c∈時,c只有1個質因數p,考慮直線x = c上那些非原點可見的目標點(c, pn), n∈N,由引理3知對於任意n∈N, gcd(c, pn-r) = gcd(c, r) = 1,因此由引理2之(2)得知這些目標點 (c, pn)都可被y軸上的拍攝點(0, r)所看見。 (3) 當c∈時,c有2個或2個以上質因數,令這些質因數為。因T是一個F(m)-覆蓋,故存在使得涵蓋類型 (1 ≦ i ≦ s)。 對於相異的,存在a, b∈N使得。由引理3知對於任意n∈N,當n不是的倍數時,。同樣的,當n不是的倍數時,。 考慮直線x = c上那些非原點可見的目標點,拍攝點可看見目標點,但看不見目標點 | n∈N,n是的倍數}。同樣的,拍攝點可看見目標點,n是的倍數,但看不見目標點。令,則直線x = c上只剩下目標點(c, qn), n∈N不能被拍攝點所看見,而這些目標點(c, qn) 可被y軸上的拍攝點(0, r)所看見,理由是gcd(c, qn-r) = gcd(c, r) = 1,因此我們證明了V(m)為S-可見。 例如,當m = 10時,。對於目標點集V(10)建構拍攝點集S = {(0, 0), (0, 11), (7, 0), (9, 0)}使得V(10)為S-可見,茲說明如下。 考慮直線x = c上的目標點,當c = 1時,顯然直線x = 1上的目標點均為原點可見。 當時,非原點可見的的目標點有(2, 2n), (3, 3n), (4, 2n), (5, 5n), (7, 7n), (8, 2n), (9, 3n), n∈N,這些點都是(0, 11)-可見。 當時,非原點可見的的目標點有(6, 2n), (6, 3n), (10, 2n), (10, 5n), n∈N。 若取F(10)-覆蓋T = {7, 9}知拍攝點(7, 0)可看見直線x = 6上的目標點,拍攝點(9, 0)可看見直線x = 10上的目標點,因此建構拍攝點集S = {(0, 0), (7, 0), (9, 0), (0, 11)}可使V(10)為S-可見。 若取F(10)-覆蓋T = {5, 8}知直線x = 6上的目標點可被拍攝點(5, 0)可看見,但直線x = 10上的部份目標點(10, 10n) , n∈N被不能被拍攝點(5, 0)及(8, 0)可看見,而這些點均為(0, 11)-可見,因此建構拍攝點集S = {(0, 0), (5, 0), (8, 0), (0, 11)}亦可使V(10)為S-可見。 由定理5,要建構V(m)的最小拍攝點集S就要搜尋最小的F(m)-覆蓋,以符號κ(m)表示最小F(m)-覆蓋的點數,即 κ(m) = min{|T| : T為F(m)-覆蓋}, 則我們有以下結果。 .定理6. 若m為正整數,則σ(m) ≦ κ(m) + 2。 此結果與參考文獻[4]中定理5的結果不同之處在於我們指出最少拍攝點數的上界,並且繼續推演出新的發展如下。 在研究過程中發現我們觀察到一個現象,當m為質數時,V(m)與V(m-1)所需的拍攝點個數相同,經過思考之後知道,因為m是質數,不會產生新的類型,換言之F(m) = F(m-1),我們得出下列推論。 .推論7. 若m為質數,則 κ(m) = κ(m - 1)。 當數字m越大時,構成F(m)-覆蓋的集合也越多,此時需要數學軟體輔助加以運算。下列表3是我們目前找出來最小覆蓋的點數: 我們試著使用迴歸直線去預測接下來的最小覆蓋的點數κ(m),以1≦m≦100計算資料得出迴歸直線為 κ(m) = (2028585m + 2906864)/8329699 其相關係數為0.994141。 因為在參考文獻[4]的定理6有提及π函數與拍攝點數的關係,所以筆者請楊&陳研究他們的相關性,並獲得新的進展如下猜想8。 下列圖3為κ(m)與π函數的對照圖,其中π函數定義π(m)為小於或等於m的質數個數。經過觀察,我們發現κ(m)與π(m)函數有高度相關性,至於他們之間的關係為何?目前尚無確定的結論。 圖 3. κ(m)與π函數的對照圖 .猜想8. 若m為正整數,則 κ(m) + 2 ≦ π(m) 。 與先前文獻之結果比較,參考文獻[4]探討對於目標點集V(m),拍攝點限制在x軸上點集合{(i, 0) | 1 ≦ i ≦ m + 1},建構V(m)-可見的最小拍攝點集S,得到結論是當m是4的倍數時,|S| =m/2,當m不是4的倍數時,|S| =[m/2] + 1,其中符號[x]表示高斯函數。 如下圖4,將這個函數與我們所做(允許y軸上拍攝點)的結果κ(m) + 2比較,我們發現所需的拍攝點數大幅降低。 圖 4. κ(m) + 2與f(m)對照圖 我們在研究過程中,我們曾考慮以原點為拍攝點,目標點集為m×m方陣 M(m) ={(i, j) | i, j∈N, 1≦ i, j ≦ m}, 我們發現一個有趣特殊性質,以表示M(m)中原點所看不到的目標點個數,下表4列出我們觀察到的初始值(1 ≦ m ≦ 10) 表4. 我們得到以下結果。 .定理9. 以下等式成立,其中符號表示尤拉函數, ▍ 證明 比較M(k)與M(k-1),目標點多出2k-1個點,分布在直線x = κ上與直線y = κ上,其中原點可見的目標點在直線x = κ上有個,在直線y = κ上有個,因此數列滿足遞迴關係式 上述等式做 ,即可得證。 另外,考慮以點(1, 1)∈M(m)為拍攝點,表示M(m)中(1, 1)點所看不到的目標點個數(包含(1, 1)點本身),有以下結果。 .定理10. 以下等式成立,,當m ≧ 2時, ▍ 證明 目標點M(m)可分成直線x =1,直線y = 1,與(m-1)×(m-1)方陣,其中在直線x = 1,y = 1上分別有m-2個(1, 1)點所看不到的目標點,加上(1, 1)點本身,共2m-3個點。以(1, 1)點去看這個(m-1)×(m-1)方陣相當於以原點去看M(m-1),有看不到的目標點,因此,,由定理9,將代入得證。 承上,很明顯,若將拍攝點移到其他三個角落的點(m, 1), (1, m), (m, m)∈M(m),則會有相同點數看不到的目標點。 五、建構四個象限目標點集的最小拍攝點集 以下我們考慮增加第四象限的目標點,以符號A(m)表示下列目標點所成的集合 A(m) = V(m) ⋃ {(i, -j) | i, j∈N, 1 ≦ j ≦ m}, 拍攝點仍限制在原點及x軸,y軸上的正整數點。我們發現雖然目標點增為加一倍,但所需的點拍攝點並未增加,即只需 κ(m) + 2個拍攝點就可將A(m)全部入鏡,我們得到以下定理: . 定理11. 設m為正整數,T ⊂ {1, …, m+1}為一個F(m)-覆蓋,r為大於m的最小質數,對於目標點集A(m) = {(i, j), (i, -j) | i, j∈N, 1≦ j ≦ m},建構拍攝點集 S = {(0, 0), (0, r)} ⋃ {(t, 0) | t∈T},則A(m)為S-可見。 ▍ 證明 設T是一個F(m)-覆蓋,建構拍攝點集S ={(0, 0), (0, r)}⋃{(t, 0) | t∈T},則V(m)是S-可見,對於直線x = c上的目標點,若目標點(c, j) ∈V(m)可被x軸上的拍攝點(t, 0) ∈S看見,則gcd(c-t, j) = 1= gcd(c-t, -j),因此目標點(c, -j) ∈A(m)也可被拍攝點(t, 0)看見。至於那些不能被x軸上拍攝點看到的點(c, qn), n ∈N,其中q為c的質因數乘積,則由y軸上的拍攝點(0, r) 負責去看,因gcd(c, -qn-r) = 1 =gcd(c, qn-r), n∈N,因此目標點(c, -qn) ∈A(m)也可被拍攝點(0, r)看見,故A(m)也S-可見。 下圖5為利用拍攝點{(0, 0), (0, 5)}去看目標點A(3)。 圖5. 由拍攝點(0, 0),(0, 5)去看目標點集A(3) 考慮將目標點A(m)沿著y軸翻轉以增加第二及第三象限的目標點,以符號B(m)表示下列目標點所成的集合 B(m) = {(-i, j) | (i, j)∈A(m)}, 拍攝點仍限制在原點及x軸,y軸上的正整數點,我們得到以下定理: . 定理12. 設m為正整數,對於目標點集A(m)⋃B(m)的最小拍攝點數σ(m),有 σ(m) ≦ min{2κ(m) + 2, κ(2m+1) + 2}。 ▍ 證明 設T是一個F(m)-覆蓋,建構拍攝點集S ={(0, 0), (0, r)} ⋃{(t, 0) | t∈T}⋃{(-t, 0) | t∈T},由定理10知,目標點集A(m)可被拍攝點{(0, 0), (0, r)} ⋃{(t, 0) | t∈T}所看見,而目標點集B(m)可被拍攝點{(0, 0), (0, r)} ⋃{(-t, 0) | t∈T}所看見,所以A(m) ⋃B(m)是S-可見,因此σ(m) ≦ 2κ(m) + 2。另外,考慮將y軸平移到直線x = -m -1上,相當於整個目標點落在A(2m+1)之內,而x軸上所需的攝點集可以由F(2m+1)-覆蓋建構得到,因此σ(m) ≦ κ(2m+1) + 2。 六、建構在直線y = x及y軸上的最小拍攝點集 我們又回到第一象限的目標點集V(m),這次變更拍攝點的限制,拍攝點限制在原點,直線y = x上正整數點及y軸上正整數點,其結果如下: .定理13. 設m為正整數,T ⊂ {1, …, m+1}為一個F(m)-覆蓋,r為大於m的最小質數,對於目標點集V(m) = {(i, j) | i, j∈N, 1 ≦ j ≦ m},建構拍攝點集S = {(0, 0), (0, r)} ⋃ {(t, t) | t∈T},則V(m)為S-可見。 ▍ 證明 將目標點依其所在的直線x = c分類,因此將集合{1, 2, ..., m}分割成上述三個子集{1},,由定理5的證明知,當c = 1或c∈時,直線x = c上所有目標點都可被{(0, 0), (0, r)}所看見,現在討論c∈時的情形如下: 令為c的質因數(s ≧ 2)。因T是一個F(m)-覆蓋,故存在 使得ti涵蓋類型 (1 。由引理3知對於任意n∈N,當n不是pj的倍數時,。同樣的,當n不是pi的倍數時, 。 考慮直線x = c上那些非原點可見的目標點,拍攝點可看見目標點,但看不見目標點。同樣的,拍攝點可看見目標點不是的倍數},但看不見目標點。令,則直線x = c上只剩下目標點(c, qn), n∈N不能被拍攝點所看見,而這些目標點(c, qn) 可被y軸上的拍攝點(0, r)所看見,理由是gcd(c, qn-r) = gcd(c, r) = 1,因此我們證明了V(m)為S-可見。 下圖6為利用拍攝點{(0, 0), (5, 5)}去看目標點V(3)。 圖 6. 由拍攝點(0, 0),(5, 5)去看目標點集V(3) 結論 在參考文獻[4]的基礎上,我們優化改良文獻的結果並發展出更多文獻中未曾提及的新結論,我們將此部分綜合整理如下。 設m為正整數,對於目標點集V(m),拍攝點包含原點並限制在以及x軸,y軸正向的整數點上而且x軸上的拍攝點不可以超過(m+1,0),最小拍攝點數σ(m)有下列結果: 若 m = 1,則σ(m) = 1。 若2 ≦ m ≦ 5,則σ(m) = 2。 若6 ≦ m ≦ 9,則σ(m) = 3。 若m ≧ 10,我們提出F(m)-覆蓋的想法去建構x軸上的拍攝點,得到σ(m)好的上界κ(m) + 2,其中κ(m)是最小F(m)-覆蓋點數,我們也認為κ(m) + 2不會超過m以內的質數個數π(m)。 增加第四象限的目標點數不會造成最小拍攝點數增加。 若拍攝點在第一、二、三和第四象限,則只需2κ(m) + 2個拍攝點。 對於目標點集V(m),拍攝點包含原點並限制在直線y = x以及y軸正向的整數點上,則只需κ(m) + 2個拍攝點。 給讀者的展望 對於本研究還可繼續發展的部分,我們提出下列幾點供有興趣的讀者參考。 由於κ(m)是從許多F(m)-覆蓋中找出最小覆蓋的點數,我們嘗試找一個好的估計,例如π函數。讀者也可以就此估計做更深入的研究。 我們找觀測點方式分成許多小細節和步驟,因此我們將步驟與限制輸入電腦運作時會有書寫程式和運作上的問題。希望有興趣的讀者可以試著將它簡化或者探究另一套更快更準的找法,並利用電腦程式的幫助更快找出結果,進一步去探究拍攝點和m之間的關係。 建議讀者進一步嘗試拍攝點不限制在x軸,y軸或直線y = x上,而以其他點作為拍攝點,希望可以發展出拍攝點擺放在特殊的直線或曲線上,做出相關的成果。 事實上,我們可以試著推廣到三度空間,對於空間中的原點可見的目標點有類似引理1的性質,以原點(0, 0, 0)為拍攝點,觀察目標點C(x, y, z),則C點為(0, 0, 0)-可見若且唯若gcd(x, y, z)=1。另外,空間中的可見點仍然保有平面可見點的性質,即在平面上,原點可見的目標點(x, y)其x, y坐標互質,那麼即使到了高維度空間,只要該點的x, y坐標互質,無論其他軸向的坐標為何,該點即可被原點看到。然而,在空間中拍攝點集的選取可能有更多變化的選項,有興趣的讀者可以進一步深入探究。 參考文獻 [1] Adhikari, S. D. & Chen, Y.-G. (2002). On a question regarding visibility of lattice points III. Discrete Mathematics, 259, 251- 256. [2] Adhikari, S. D. & Granville, A. (2009). Visibility in the plane. Journal of Number Theory, 129, 2335-2345. [3] Laison, J. & Schick, M. (2007). Seeing Dots: Visibility of Latice Points. Mathematic Magazine, 80(4), 274-282. [4] 盧崇文(2009). Visibility of Lattice Points. Taiwan International Science Fair. [5] 楊宗諺、陳玟旭(2012). Seeing Dots. Taiwan International Science Fair. 張宮明 國立屏東高級中學數學科教師

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